от admin | ное. 26, 2020 | Статии
При общуването на зрително затруднените деца с множество увреждания трябва да направим едно разграничение между общуване и език, тъй като често пъти се поставя знак за равенство между тези два термина и се приема, че единственият начин за общуване е посредством езика. Общуване е начинът, по който хората се свързват с други хора. Езикът е формална, структурирана система на общуване. Развитието на умения за общуване е от огромно значение на зрително затруднените с множество увреждания. То проличава в редица други области от обучението и играе съществена роля в участието на „социалния свят“. Преди извършване на подбор на подходяща система на общуване зрително затрудненото дете с множество увреждания трябва да премине през следните етапи:
А) Участие – този етап се характеризира с участието на детето в различни съвместни дейности заедно с възрастния.
По този начин то развива необходимост от общуване. Например детето може да се постави на пода , където да „играе“ с възрастния с топка, дрънкалка или друга играчка.
Б) Имитация – тъй като зрителното подражание тук е напълно или частично невъзможно, то може да се замени със слухова или тактилна имитация.
В) Функционално използване на обекти – по правило всяко дете първо овладява определена схема на действие с всички обекти – например поставяне в устата, удряне, разклащане и т.н. След това детето преминава към комплексна схема на действие с обектите – то изследва обектите по повече от един начини. Накрая детето навлиза в света на социалните схеми, където демонстирира функционално използване на обектите, т.е. използва предметите според предназначението им – например бута количката по пода, разклаща дрънкалката, търкаля топката и пр.
от admin | ное. 26, 2020 | Статии
Зрително затруднените с множество увреждания са деца като другите. Разбира се, подобна формулировка звучи донякъде наивно, но тя не изисква подценяване на нарушенията на тези деца и поставяне на високи за тях изисквания, а по-скоро да виждаме в тях деца, които могат да научат много неща и да се развиват с други, по-бавни темпове, но които деца имат своите силни страни и своите специфични потребности.
Първо детето, а после увреждането. Изхождайки от първия принцип, а именно, че зрително затрудненото дете с множество увреждания е дете като останалите, това на практика означава, че такова дете има нужда, както и всички други, от обучение, макар и по-специфично, от общуване, игра, независимост. Ако се поставят на преден план уврежданията, то тогава фокусът ще бъде върху нещастието, страданието, безпомощността и всички останали чувства на болка поради наличието на множество нарушения.
Подпомагане на цялостното развитие. Безспорно родителите са тези, които ще присъстват в живота на зрително затрудненото си дете с множество увреждания през всичките години – от най-ранна възраст до израстването му и превръщането му в зряла личност. Те са тези, които могат да оказват помощ в най-различни сфери и области от развитието – физическо конгнитивно, емоционално и т.н. Тази помощ се извършва с всекидневните дейности, по време на рутинните за всяко семейство навици – при хранене, разходка, пазар и др.
от admin | ное. 26, 2020 | Статии
Специалистите работещи с деца, единодушно признават ключовата функция на играта в живота на детето. Играта носи радост, тя е изпълнена със смисъл и допринася за детското развитие във всички възможни аспекти.
Децата с аутизъм често несправедливо са характеризирани като деца, които немогат да играят. Ако сравним играта им с тази на останалите деца наблюдаваме изоставане, но най-вече „различност“. Детето с аутизъм общува различно, учи различно, играе различно. „Аутистичен“ означава „различен“. Този факт обаче не изключва възможността детето с аутизъм да изпитва радост от играта и тя да подпомага развитието му. Независимо от особеностите на играта и специфичните им способности тези деца имат право да играят както всички останали.
Beyer&Gammeltoft определят три от изследванията върху играта на децата с аутизъм като най съществени:
- Подчертаната от Leo Kanner през 1943г. ограничена способност на играта като една от характерните черти на аутизъм.
- Съвместни изследвания на Lorna Wing и Judith Gould, които 1979г. доказват, че символната игра при децата с аутизъм е много рядко явление. Дори само тази малка група деца демонстрира само елементи от символната игра, като играе по стереотипен начин, не реагира на нови предложения от останалите деца.
- През 1985г. Simon Baron-Cohen, Alan Leslie I Uta Frith развиват хипотезата, наречена „теория на ума“ която инициира последващо изследване на аутизма. Теорията на ума се свързва със способноста на детето да участва в символната игра и с потенциалните му умения да разбере своето поведение и поведението на другите.
Beyer&Gammeltoft описват конфликта между мотивационната хипотеза (липса на емоционална мотивация) и между хипотезата на компетенциите (липса на въображение), сравнявайки го с ключовата дилема дали аутизмът има емоционален, или когнитивен произход.
В подкрепа на мотивационната хипотеза се изтъква фактът, че децата с аутизъм са на ниско равнище на развитие на свободната спонтанна игра, докато на тестове показват по-високо равнище, особено ако им е предложена награда и възрастният предварително структурира играта (играта е мотивирана отвън).
В подкрепа на хипотезата за компетенциите се посочва ниското равнище на въображението. Децата с аутизъм се учат да използват предмети заместители на реалните предмети (напр. пръчица вместо темометър) или да играят с куклата като с жива (слагат я да спи, хранят я и я обличат), но не могат да се пренесат в друг свят, различен от реалността, в която живеят.
Редица автори разглеждат играта на децата с аутизъм, като я описват със следните характеристики:
- Стереотипност – независимо от вида на играта (сензомоторна, манипулативна, функционална, символна, ролева) извършените действия се повтарят схематично, без вариабилност.
- Продължително издържане на предманипулативната игра. Това е естествен етап от развитието на играта, но докато при типично развитие тази игра бива бързо изместена от преобладаващи социални игри, свързани с общуването, при децата с аутизъм тя остава предпочитана.В голяма степен това е свързано с търсенето на силни сензорни стимулации.
- Преобладаващи сензорни игри – (Янушко) характеризира сензорните игри като даващи на детето нови сетивни усещания. Те могат да бъдат зрителни, слухови, тактилни, двигателни, обонятелни, вкусови. Децата с аутизъм се занимават с детайлите на нещата, с нехарактерните им качества, каквито са например текстура, звук, мирис, вкус. Те използват вещите независимо от тяхната функция, като например ги тръскат, подреждат ги в редици, въртят ги в ръцете си, наблюдават движението им отблизо, миришат ги и ги облизват или дъвчат. Тези действия са свързани с нарушената сензорна интеграция на децата с аутизъм. Те имат за цел самоуспокояване и показват търсене на удоволствие и комфорт. Играчката за описваната група деца няма значението, което има за другите деца, и те предпочитат да „играят“ с предмети от бита.
- Не са в състояние спонтанно да играят, нито да имитират в играта социална ситуация по начин, отговарящ на тяхната възраст.
Забавеност в развитието или затруднена функционална игра. При нея се предполага, че детето умее да имитира. А това при коментираната група деца е силно затруднено. Повечето деца с аутизъм не достигат такова равнище на имитация, което да позволява функционална игра. Например от столчета и масички за кукли те строят кули или ги подреждат в редици. Някой от децата успяват да ни заблудят, че играят функционално, но по-задълбоченият поглед открива, че играта им имитира ежедневните дейности „буквално“ и се повтаря в един и същ ред без наличие на варианти. Детето с аутизъм не желае да действа с предметите в съответствие с функционалното им предназначение, тъй като социалното предназначение на предмета за него не е толкова важно, колкото сензорните му качества.
от admin | фев. 5, 2020 | Статии
Аутизма е комплексно явление, което може значително да варира от едно лице до друго.
Според съвременните схващания е прието да се говори за спектър на аутистичните нарушения, в различни комбинации и с различна степен на развитие.
Речевите затруднения са широко разпространени и ясно изразени при хората с аутизъм и представляват едно от основните нарушения при това състояние.Неспособността на подчти всички аутисти да изградят реч в съответствие с езиковия еталон се дължи на съществени нарушения в общуването.Това се проявява под формата на неправилно развитие на речта и умения за използване на езика като средство за комуникация.
Обхванат е широк спектър от снижени възможности, вариращи от пълна липса на реч (говорима, писмена или знакова) до много добри вербални способности, при което тези лица са с богат речник и спазват езиковите правила.
Голяма част от децата с аутизъм имат съпътстващи умствени затруднения и изоставане в развитието, което се отразява на обема от знания и речеви умения.
Поради пряката връзка на речта с мисленето, тези които нямат развита реч имат и по-тежки умствени затруднения и обратното – тези, на които речевите способности са сравнително по-високи имат и по-леки или изобщо нямат умствени затруднения от гледна точка на коефициента на интелигентност.
Онези които са вербални, имат по-богат речник и по-развити способности се описват като „високофункциониращи аутисти“ или „синдром на Аспергер“, за разлика от синдрома на Канер, наречен „класически аутизъм“.
Разбирането на речта при хората с аутизъм (рецептивната страна на речта) е на по-ниско ниво, отколкото може да се предположи от речевата им продукция.Това се дължи както на неразбиране на целта и значението на общуването, така и на неспособността да възприемат социалната значимост и стойност на речта.Речевите умения, ако ги има, често се използват педантично, за речеви мании и интереси по повтарящ се стериотипен начин, като могат да изглеждат безмислени за останалите.Това е особено характерно за хората със синдром на Аспергер, които имат добре развита реч, но проверката на разбирането установява, че то значително изостава.Тази особеност се проявява най-вече, когато материалът съдържа идиоматични изрази, метафори и концепции, включващи време и отношения между хора и явления.Речта може да изглежда безцелна, почти заместваща несъзнателното поведение.
Високофунциониращите аутисти, които имат богат речник, създават измамно впечатление и за високо ниво на компетентност.Тази способност може да бъде надценена, поради това, че хората с аутизъм са способни да научат някой еднотипни езикови правила, както и да възпроизведат голямо количество думи.
Способността им да учат наизуст е много добре развита, но тези умения са механични и често прикриват неразбирането на значението и целта на речта в социалното обкръжение.
Една от основните характеристики на хората с аутизъм е използването на фигуративната реч, чието съдържание не разбират напълно.Други речеви затруднения са обърнатата употреба на местоимения, затруднения при използването и разбирането на интонацията и силата на гласа, както и използване на други речеви форми, включително езика със знаци.
Хората с аутизъм могат да придобият речеви умения, но е необходимо да се имат предвид техните специфични затруднения, както и ограниченията, които им се налагат съпътстващите ги умствени затруднения.Поради това тяхното обучение се извършва строго индивидуално и съобразено с особеностите и възможностите им.
Речевите нарушения са свързани със затрудненията в изразяването и социалното взаймодействие, като проблемите с речта са отражение на това.
Интерпретацията и подкрепата трябва да се съобразяват с тези факти, а речевите умения трябва да се изграждат последователно и с разбиране за спецификата, както на социалните, така и на комуникативните умения на аутистите.
Една от най-често срещаните характерни особености е неправилната употреба на местоименията в речевия поток.Това не е характеристика само на аутизма, но е често срещана негова особеност.
Децата могат да бъдат чути често да говорят за себе си в трето лице (да казват за себе си „той“ или „тя“) и да използват тези местоимения в съобщителни или подбудителни изречения.Те често говорят за себе си със собствено име, в случайте, когато нормално се използва местоимение (например „Митко отиде на кино“ вместо „Аз отидох на кино“).Разбирането за собственото „аз“ е типично затруднение при хората с аутизъм, като това може да се обясни и като проява на изолиране от собствените действия и чувства.
Продължителното отсъствие на „аз“ може да се отразява като затруднение при възприемането на самия себе си като самостоятелна личност.Речта на аутистите рядко се използва за изразяване на собствени мисли или преживявания и по-скоро цели да предизвика определено поведение или действие от страна на другите.
Използването на местоимението „ти“ се отнася специално за лицето, на което говори аутиста, а неговата изцяло неправилна употреба частично може да се обясни с липсата на разбиране за душевното състояние на другите хора, поради „нарушената теория на ума“ и тяхната роля като „лицето на което аз говоря“.Хората с аутизъм особено много се затрудняват да разберат това, че другите имат свое собствено „душевно състояние“, техните собствени вярвания, чувства и гледни точки.Аутистите показват слабо разбиране на чувствата на другите, освен ако не са преувеличени.Поради това при тях рядко се наблюдават прояви на емпатия и съпричастност към преживяванията на другия.Те трябва да се обучават в разпознаване и разбиране на емоциите.Много характерна особеност в речта на децата с аутизъм е погрешното използване на лични местоимения.Особено трудно разбират, че при разговор „аз“ и „ти“ могат да бъдат едно и също лице, в зависимост от гледната точка.Понякога дори интелигентни аутистични деца, които говорят непрекъснато и натрапчиво, не успяват да усетят кога отекчават слушателите си.Въпреки това, че децата са обучавани в разпознаването на чувства е налице труден пренос на знанията в новата ситуация.
Речевите характеристики на лицата с нарушения от аутистичния спектър са във връзка с основните нарушения в общуването и социалното им взаимодействие.Като следствие от това страдат както формата така и съдържанието на експресивната им реч.Обучението на тези деца е по-ефективно, когато се имат предвид особеностите им и се прилага индивидуален подход за развитие на речта и личността им.
